La educación sexual integral el rol de las instituciones metodistas

CONGRESO INTERNACIONAL DE ALAIME 2019
“La Educación Metodista en tiempos de incertidumbre”

PONENCIAS LIBRES
Eje temático: La educación sexual integral el rol de las instituciones metodistas

EDUCAÇÃO, FEMINISMOS E PEDAGOGIA CRÍTICA: UMA ANÁLISE DAS OBRAS ANNE OF GREEN GABLES E ANNE WITH AN E NO CENÁRIO ESCOLAR PÓS-MODERNO

 

Helton Aversa Gutierrez

Kelssen Kellen Sanchez de Souza

RESUMO

Esta pesquisa posiciona aspectos educacionais libertários com base na pedagogia crítica e observa a importância de promover vivências em contextos que melhorem a capacidade dos estudantes de confrontar questões socioculturais no ensino da língua inglesa. De certa forma, de acordo com alguns educadores, o cenário atual no qual os professores de inglês desenvolvem estudos e projetos, tem revelado que práticas pedagógicas que estimulam a reflexividade acerca de temáticas históricas e de gênero têm sido pouco abordadas e investigadas nas salas de aula em instituições de ensino brasileiras. Em vista disso, considera-se relevante explanar conceitos e estudos científicos relacionados às questões de gênero, empoderamento e às configurações familiares em um contexto educacional baseando-se em passagens encontradas na obra literária canadense Anne of Green Gables (1908), de Lucy Maud Montgomery, do século XX, e na série Anne with an E (2017), a qual foi adaptada com recursos audiovisuais. Este estudo torna-se possível a partir de embasamentos à luz da pedagogia crítica e da análise feminista pós-moderna – acentuando-se também o uso da literatura como um mecanismo pelo qual estudantes podem inserir e debater ideias, tornando-se agentes de transformação na sociedade contemporânea.

Palavras-chave: Pedagogia Crítica; Feminismos; Literatura; Empoderamento; Anne of Green Gables.

  1. INTRODUÇÃO

O objetivo amplo dos processos educacionais, do ponto de vista da pedagogia crítica, é desafiar práticas conservadoras de ensino na educação (GIROUX, 1992). Nessa perspectiva, surge uma questão social pertinente no atual contexto pedagógico – o pensamento e o senso críticos inspirados pelo uso da literatura e outras expressões de arte em salas de aula de instituições de ensino no Brasil. Em vista disso, a obra canadense Anne of Green Gables será analisada a fim de investigar a temática sócio-histórica relacionada tanto com a instrução quanto com os estudos de gênero e identidade e a maneira como estas vivências são abordadas no ensino e aprendizagem da língua inglesa. 

Nessa conjuntura, é relevante destacar a importância da promoção do processo dialógico como forma de contestar valores (MCLAREN, 2003; GORE, 2003; KEDDIE, 2011), refletir sobre feminismos (COHEN, 1995; FIRESTONE, 1973; LÓPEZ, 2016 ; PIERSON, 1995) e estimular estudantes a se tornarem agentes de transformação a partir do contato e  conhecimento acerca do que é empoderamento (GORE, 2003; KEDDIE, 2011) e quais são as identidades sociais encontradas em grupos sociais e também em culturas estrangeiras através da literatura e pedagogia crítica.

  1. REALIDADE, ASPIRAÇÃO E LIBERDADE: UMA PEDAGOGIA DE POSSIBILIDADES

Historicamente, a busca constante por práticas e métodos autênticos de ensino libertários levou muitos educadores a debater sobre a educação como um instrumento capaz de abraçar todos os indivíduos, aspirando à emancipação dos estudantes. Nesse sentido, Nicholas Burbules e Rupert Berk (1999), afirmam que a pedagogia crítica representa uma filosofia da educação que reúne a importância da teoria crítica, movimentos sociais e educação nas instituições, a fim de ajudar indivíduos e grupos a desenvolver a consciência de liberdade, justiça, empoderamento e emancipação, à medida que se tornam agentes críticos, atuam contra a divulgação de notícias falsas, o autoritarismo e a opressão. Ao conectar o conhecimento com a determinação, os docentes inovadores trabalham com o propósito de “levantar questões sobre as desigualdades sociais, sobre os mitos de oportunidade e mérito para muitos estudantes” (p.50). Em conformidade com as ideias acima, “alguns dos autores mais fortemente associados a essa prática incluem Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren” (BURBULES; BERK, 1999, p.50), entre outros.

De acordo com Henry Giroux (1992), é factível afirmar que a ideologia do sistema educacional atual é relativamente conservadora, a qual vê “o conhecimento como algo a ser consumido e as escolas como meros locais de instrução projetados para transmitir aos alunos uma cultura ‘comum’ e conjunto de habilidades que lhes permitam operar efetivamente na sociedade em geral” (GIROUX, 1992, p.6). Tendo em mente esta afirmação, é possível refletir que esta visão tradicional vê o conhecimento como objetivo e imparcial. No entanto, as escolas devem valorizar a diversidade questionando analiticamente suas práticas atuais, a fim de criar agentes de transformação e cidadãos críticos (BURBULES; BERK, 1999). Nesse cenário, em conformidade com Jennifer Gore (2003, p.334).

Empoderar significa dar autoridade, habilitar, licenciar. Como tal, é um processo que requer um agente – alguém, ou algo, em poder. Até a noção de «auto capacitação» pressupõe um agente – o eu. […] A declaração a seguir de McLaren (1989) fornece um exemplo: “Os professores devem se envolver inflexivelmente na tentativa de capacitar os alunos como indivíduos e como potenciais agentes de mudança social, estabelecendo uma pedagogia crítica que os alunos possam usar na sala de aula e nas ruas ” (221). O agente do empoderamento neste exemplo, e geralmente na pedagogia crítica, é o professor, enquanto o sujeito do empoderamento é mais do que o aluno individualmente (GORE, 2003, p.334).

A partir dessa perspectiva, Gore descreve a relevância do termo empoderamento, que está sempre presente nos discursos educacionais, e enfatiza a relevância do empoderamento nos discursos críticos e feministas. Em outras palavras, definições sociais de termos têm conexão com os seus contextos. Nas palavras de Henry Giroux (2003, p.124), estudantes e professores devem ser educados sobre o dever democrático da educação. Assim, educadores, os quais “representam a consciência de uma sociedade” podem contestar as formas de aprendizagem nas escolas. Alinhada com as práticas pedagógicas democráticas e libertárias (BURBULES; BERK, 1999; GIROUX, 1992; MCLAREN, 2003), Amanda Keddie (2011) posiciona uma abordagem reflexiva do empoderamento dos estudantes e das minorias (GORE, 2003) – o acesso de garotas à educação. Essa perspectiva sustenta a importância de promover discussões sobre instruções pedagógicas voltadas aos contextos.

Como a pesquisa ilustrou consistentemente (FREIRE, 1990; GORE, 1992; MAYO, 2004; VAN GORDER, 2007) a educação continua sendo um «projeto essencialmente paternalista» e, para apoiar os estudantes a assumir posições de empoderamento, esse paternalismo[1] deve ser identificado e rompido (KEDDIE, 2011, p.17).

Os desafios enfrentados pelas escolas nos fornecem uma imagem do cenário educacional e esclarecem a relevância de abordar noções de empoderamento, equidade e emancipação por meio da escuta, pesquisa e análise contextual dos indivíduos. O mais importante é a compreensão do que o empoderamento feminino pode significar para diferentes grupos de meninas e mulheres no mundo social em geral (GORE, 2003; KEDDIE, 2011).

  1. LITERATURA E PEDAGOGIA CRÍTICA: A OBRA DE MONTGOMERY – ANNE OF GREEN GABLES

Conforme o estudo publicado por Jonathan Sell (2005, p.92), a literatura surge neste contexto educacional para complementar “áreas temáticas com material autêntico e com chance de envolver os alunos de maneira afetiva, mais do que outros tipos de texto”. Nesse sentido, o romance escrito por Lucy Maud Montgomery, publicado pela primeira vez em 1908, dá vida a uma jovem órfã de onze anos que deseja poder frequentar a escola.

Nesta obra, a narrativa, a qual é em terceira pessoa, é composta por um narrador onisciente, que é possivelmente um membro de um vilarejo rural. No contexto das configurações familiares, o romance tem início com a adoção de Anne Shirley por Marilla e Matthew Cuthbert – um casal de irmãos camponeses no final do século XIX. É importante afirmar que a Sra. Cuthbert esperava adotar um garoto para ajudá-los na propriedade, em Avonlea, na ilha Prince Edward, antes que Anne Shirley fosse enviada por engano para Green Gables. Como afirma Montgomery (1999, p. 22), em um diálogo entre as personagens Marilla e a Sra. Rachel Lynde – “queremos um menino para ajudar Matthew na fazenda. Uma menina seria inútil para nós”.

Em vista disso, conforme Mary Rubio (1992), a personagem capta e é caracterizada por elementos da infância, adolescência e o processo de tornar-se mulher. Entre estas experiências, encontram-se a “rebeldia, intensa busca pela beleza, dificuldade em aceitar normas e padrões sociais, desejo por uma identidade” (p. 65) e cujas qualidades “têm efeitos notáveis ​​em outras pessoas” e a capacidade de “restaurar o passado” (NODELMAN, 1992, p.31). Sob essa perspectiva, esse tipo de enredo pode sugerir um ideal da infância feminina, enquanto que nos romances clássicos onde a personagem principal é um garoto, observa-se a tendência que eles têm a enfrentar uma aventura emocionante e desafiadora em um cenário nunca antes explorado. Segundo Nodelman (1992) esse conceito ainda é notável atualmente. Estes estudos são coerentes e contemporâneos às vivências dos leitores, considerando que o romance foi lançado em 1908 e, em 2017, a Netflix[2] introduziu uma adaptação da mesma produção aos telespectadores.

  1. FEMINISMO E PÓS-MODERNIDADE

Como escritora, Montgomery (1999) apresenta sua protagonista pré-adolescente desafiando problemáticas sob um regime conservador no Canadá. Em outras palavras, as garotas deveriam evitar explorar o mundo existente do lado de fora (NODELMAN, 1992), com pouco acesso à educação e às ciências (PIERSON, 1995). Essa concepção pode ser observada nos discursos de Marilla, como em “tudo o que eu quero é que você se comporte como outras garotinhas e não se passe por uma ridícula” e “você deve ser educada e bem-comportada, e não faça nenhum de seus discursos alarmantes” (MONTGOMERY, 1999, p.62), os quais são inicialmente tradicionalistas em oposição à receptividade e à mente aberta de Anne.

Investigando as dinâmicas e transformações colaborativas, especialmente na compreensão do feminismo e no engajamento no que tange o assunto, Miguel López (2016) questiona temas que organizam o espaço social e as lutas das mulheres. O pesquisador e escritor ressalta que “há uma ordem global que rege as condições de vulnerabilidade. Existem vidas protegidas e cuja defesa é imediata e inquestionável. E há outros cuja própria existência é questionada e atacada. (LÓPEZ, 2016, p. 9).

Apesar das dificuldades, o feminismo encontrou seu caminho e na modernidade defende novas pautas, entre as quais está o acesso à educação. De acordo com a professora Ruth Roach Pierson (1995, p.162), «se a educação se trata de mudar e desenvolver a consciência, então a educação é o coração do movimento das mulheres». Dado o contexto, a educação “tem sido vista como um primeiro passo necessário para a ação coletiva de mudança social” (PIERSON, 1995, p.162). Em relação ao panorama compartilhado, o cenário educacional pode ser percebido como parte de toda uma dimensão paternalista da qual a sociedade foi moldada (KEDDIE, 2011). Nesta esfera, na obra de Lucy, Anne estuda determinada a ter a educação como uma ferramenta em potencial para transformar e crescer. Além disso, como mostrado em Anne with an E (2017), a educação parece ser relevante para um grupo de mulheres nomeado Mães Progressistas. Dito isto, Pierson (1995) afirma que as mulheres foram classificadas como cidadãs de segunda classe em práticas e sistemas educacionais, além de obterem poucos benefícios nesse sentido. Assim, é necessário examinar e compreender o contexto das posições que as mulheres ocupam na sociedade, suas identidades e ouvir essas vozes silenciadas – “por favor, me chame de Anne, mas com um e no final” (MONTGOMERY, 1999, p.21).

Os feminismos salvam vidas. Os feminismos modificam à nossa maneira de estar no mundo, mudam nossa linguagem, afetam nossa relação com outros corpos e subvertem os modos de escrever a história. O feminismo está sempre associado ao desejo porque seu papel é redefinir radicalmente nosso horizonte de ação e engajamento. Eles nos dizem que a vida é sempre uma vida comum e que estamos sempre ligados um ao outro. O feminismo é uma política de afeto e generosidade. Ele propõe a coletivização de recursos e a resistência. O feminismo reinventa o significado do pronome nós (LÓPEZ, 2016, p.8).

Com esse conhecimento em mente e o aprendizado sobre maneiras de fazer história, Anne pode ser considerada um ícone feminista para o nosso tempo. Seja como for, é importante prosseguir com este debate nos mais variados contextos. Tais ações coletivas podem levar à emancipação dos oprimidos, promover noções claras de empoderamento, relações democráticas e parcerias na educação, desenvolvimento, liberdade e autonomia para as mulheres.

  1. REFERENCES

 

BERK, Rupert; BURBULES, Nicholas C. Critical Thinking and critical pedagogy: Relations, differences and limits. In: FENDLER, Lynn; POPKEWITZ, Thomas S. (Org.). Critical Theories in Education: Changing Terrains of Knowledge and Politics. New York, NY: Routledge, 1999. cap. 2, p. 45-66.

ECCLES, J. S., & ROESER, R. W. School and community influences on human development. In M. H. Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental psychology: An advanced textbook. Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1999.

FINE, Michelle. Sexuality, schooling, and adolescent females: the missing discourse of desire. In: BALTODANO, Marta; DARDER, Antonia; TORRES, Rodolfo D. (Org.). The Critical Pedagogy Reader. New York, NY: RoutledgeFalmer, 2003. p. 296-321.

FIRESTONE, Shulamith. On American Feminism. In: ROSE, Peter Isaac. The study of Society: An Integrated Anthology. Third Edition. Random House. New York.1973. cap. 59, p. 690-703.

GIROUX, Henry A. Education Incorporated? In: BALTODANO, Marta; DARDER, Antonia; TORRES, Rodolfo D. (Org.). The Critical Pedagogy Reader. New York, NY: RoutledgeFalmer, 2003. p. 119-125.

 

GIROUX, Henry A. Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning. 1. ed. The United States of America: Bergin & Garvey Publishers, 1988. 255 p.

GORE, Jennifer. What we can do for you! What can “we” do for “you”?: Struggling over empowerment in critical and feminist pedagogy. In: BALTODANO, Marta; DARDER, Antonia; TORRES, Rodolfo D. (Org.). The Critical Pedagogy Reader. New York, NY: RoutledgeFalmer, 2003. p. 331.

Keddie, A. (2011) Supporting minority students through a reflexive approach to empowerment,

British Journal of Sociology of Education 32(2), 221-238.

KEDDIE, A. Supporting minority students through a reflexive approach to empowerment, British Journal of Sociology of Education 32(2), 2011.

LÓPEZ, Miguel A. Alliances of Vulnerable Bodies. São Paulo: Edições Sesc-SP e Associação Cultural Videobrasil, 2016.

MALKIN, Craig; STAKE, Jayne E. Changes in Attitudes and Self-Confidence in the Women’s and Gender Studies Classroom: The Role of Teacher Alliance and Student Cohesion. Sex Roles, [S.l.], v. 50, n. 7/8, p. 455-468, abr. 2004.

MCLAREN, Peter. Critical pedagogy: a look at the major concepts. In: BALTODANO, Marta; DARDER, Antonia; TORRES, Rodolfo D. (Org.). The Critical Pedagogy Reader. New York, NY: RoutledgeFalmer, 2003. p. 69-96.

MONTGOMERY, L. M. Anne of Green Gables. In: BAUM, L. Frank; BURNETT, Frances Hodgson; MONTGOMERY, L. M. Children’s Classic Compendium: Anne of Green Gables, A Little Princess, The Wizard of Oz. Mustard, 1999.

NODELMAN, Perry. Progressive Utopia: Or, how to grow up without growing up. In: REIMER, Mavis. Such a Simple Little Tale: Critical Responses to L.M. Montgomery’s Anne of Green Gables. [S.l.: s.n.], 1992. cap. 3, p. 29-38.

PIERSON, Ruth Roach. Education and Training. In: PIERSON, Ruth Roach; COHEN, Marjorie Griffin. Canadian Women‘s Issues: Volume II: Bold Visions. Toronto: James Lorimer & Company, 1995.

RUBIO, Mary. Anne of Green Gables: The Architect of Adolescence. In: REIMER, Mavis. Such a Simple Little Tale: Critical Responses to L.M. Montgomery’s Anne of Green Gables. [S.l.: s.n.], 1992. cap. 6, p. 65-82.

SELL, Jonathan. Why teach literature in the foreign language classroom? [S.l.: s.n.], 2005. p. 92.

SOLT, Marilyn. The Uses of Setting in Anne of Green Gables. In: REIMER, Mavis. Such a Simple Little Tale: Critical Responses to L.M. Montgomery’s Anne of Green Gables. [S.l.: s.n.], 1992. cap. 5, p. 57-64.

[1] Paternalismo é um termo relacionado a um princípio ou sistema governamental que administra os negócios de uma sociedade que usurpa a liberdade de escolha.

[2] Netflix é uma empresa que oferece serviços de streaming.

#NiUnaMenos
La educación en clave wesleyana latinoamericana y los desafíos de la violencia de género1

Leonel Iván Jiménez Jiménez2

El 22 de abril de este año se conmemoraron los quinientos años de la llegada de las fuerzas españolas a tierras mesoamericanas. En esa fecha los conquistadores ibéricos fundaron la Villa Rica de la Vera Cruz, hoy Veracruz (México), y comenzaron el proceso de conquista que tendría su momento cumbre en la caída de Tenochtitlán, capital del imperio mexica, el 13 de agosto de 1521. A partir de entonces tuvo lugar un largo proceso de colonización, cuyos efectos siguen sintiéndose hasta nuestros días, con la instauración del modelo civilizatorio occidental. Este modelo se compuso de los ideales de la modernidad temprana, la cual tiene al año de 1492 como momento definitivo de inicio, y de la cristiandad de la contrarreforma española, imponiéndose
sobre las civilizaciones indígenas.
Los procesos coloniales invaden todo aquello que la civilización colonizada es, no sólo en sus aspectos culturales como el lenguaje, las costumbres o la espiritualidad, sino también en relación con los cuerpos y psiques de quienes son violentados. La modernidad temprana y la cristiandad colonizaron las culturas originarias, los cuerpos y las psiques de las y los indígenas de
este continente. Para fines de nuestro tema, subrayamos que la modernidad occidental trajo consigo al patriarcado como forma de relación entre los sexos y, en consecuencia, como modelo social de organización del poder. El patriarcado, siempre de la mano con el capitalismo (y el neoliberalismo tardío convertido en “capitalismo gore”3), tiene sus efectos más escandalosos en la
violencia que cubre la mayor parte de Latinoamérica, la cual se experimenta en diversos estadios de la sociedad, incluidas las instituciones educativas.
Parte fundamental de una educación que subvierta las formas violentas del presente está en el desmantelamiento del patriarcado desde las escuelas. Frente a la violencia, se propone una educación decolonial que rechace las formas de organización social impuestas desde hace siglos y proponga un giro radical que des-eduque y re-eduque los afectos, los cuerpos, los saberes y las
prácticas cotidianas. Para la educación en clave wesleyana latinoamericana, esto sólo puede realizarse desde la experiencia de la gracia, entendida como proceso transformador que va contra las imposiciones de todo imperio y hacia la liberación.
El patriarcado y sus violencias Entendemos al patriarcado como un sistema de relaciones de dominación basado, primeramente, en la diferenciación entre sexos, la cual “parece estar ‘en el orden de las cosas’, como se dice a veces para referirse a lo que es normal y natural, hasta el punto de ser inevitable4”, presentándose tanto en el pensamiento como en la acción. La posición predominante es la masculina, siendo lo femenino su negación, por lo que todo aquello que se aleje del paradigma masculino se rechaza.
El ideal masculino -y, por lo tanto, ideal cultural- es el hombre blanco, rico y heterosexual, con sus variantes según la moda del momento. Lo clasificado como femenino es la negación de lo 1 Ponencia presentada en el Congreso Internacional de la Asociación Latinoamericana de Instituciones Metodistas de
Educación, llevado a cabo del 11 al 13 de octubre de 2019 en Porto Alegre, Brasil.
2 Presbítero Itinerante de la Iglesia Metodista de México (Conferencia Anual de México); profesor del Seminario Metodista “Dr. Gonzalo Báez-Camargo”.
3 Este término acuñado por la mexicana Sayak Valencia analiza el sistema  económico vigente desde la violencia extrema producida por el narcotráfico y otros contextos similares, haciendo conexiones con el desarrollo de masculinidades hiperviolentas como producto del afán de consumo, la búsqueda de poder y dominio, y las frustraciones originadas en la masculinidad hegemónica. Ver Sayak Valencia, Capitalismo gore: control económico, violencia y narcopoder (México: Paidós, 2016).
4 Pierre Bourdieu, La dominación masculina, trad. Joaquín Jorda (Barcelona: Anagrama, 2015), 21. masculino, ya que ser mujer es no-ser-hombre. A la mujer (y a toda identidad que no se acerca al modelo masculino hegemónico) se le adjudican las características y tareas que el hombre ha rechazado, como debilidad, ternura, inseguridad, sentimentalismo, el cuidado del hogar, etcétera.
En consecuencia, el hombre se asume como destinado a dominar gracias a las características que se asigna: fuerza, valentía, liderazgo, autonomía, destreza deportiva, entre otras. Como señala Merlyn Mowrey, esto que parece un dualismo, en realidad es un monismo: el ser masculino es ser humano, mientras que lo femenino es lo-otro. El varón es el paradigma de lo humano y la masculinidad es la norma, mientras que la mujer es una desviación de lo humano y lo femenino es todo lo que no es la masculinidad. Así, lo femenino es una ausencia: se abstiene del mundo de los privilegios masculinos, el poder y la libertad5.
La sociedad patriarcal se organiza a partir de la construcción de lo masculino como identidad dominante. Lo esencial es construir el dominio e imponerlo. Para lograrlo se privilegia el uso de la violencia como medio para resolver diferencias y adquirir el poder, se prefiere las sociedades que benefician la concentración del poder en un patriarca simbólico y, por lo tanto, se
promueve la estructura social jerárquica, en la que quienes se acercan al paradigma masculino se encuentran en la punta6. Al ser la violencia el principal medio de resolución de conflictos, la masculinidad siempre se encuentra en disputa. El poder se pelea entre quienes tratan de demostrar
mayores cualidades masculinas frente a los demás: posesiones, fuerza, liderazgo, popularidad, capacidad de convencimiento, poder coercitivo, descendencia, etcétera. La figura del “macho” es esencial para el patriarcado, pues encarna la construcción masculina ideal para alcanzar el poder social, político y económico. El macho es fuerte, convincente, seductor, arrebatado, ambicioso, dueño y señor de lo que se propone, cualidades que van de la mano con los intereses del sistema económico neoliberal.
Al privilegiar las relaciones de dominio, estructuras jerárquicas y la  concentración del poder, el patriarcado niega la importancia de la identidad relacional. De esta manera ayuda al sistema económico vigente, ya que enfatiza el individualismo y la necesidad de competencia, rompiendo con las dinámicas comunitarias. Del mismo modo, el patriarcado procura la disociación
entre razón y emoción, teniendo a la razón como propia de lo masculino, mientras que la emoción se asigna a lo femenino. Esto provoca la formación de hombres incapaces de expresar lo que sienten, ya sea frustración, tristeza, dolor, alegría, por lo que desfogan sus emociones de maneras violentas, destructivas y autodestructivas7.
El patriarcado es un sistema que ejerce su violencia de tres maneras principales: como violencia en contra de las mujeres, violencia contra y junto con otros hombres, y violencia contra sí mismo. Esta violencia se ejerce a partir de un intrincado sistema de opresiones y privilegios asignados a los hombres. Los privilegios del hombre, como mandar, hablar o administrar los recursos materiales, generan hábitos, los cuales dan fuerza simbólica a la perpetuación de las estructuras de dominio. Esta violencia simbólica se instituye a través de la adhesión que el dominado se siente obligado a conceder al dominador (por consiguiente, a la dominación) cuando no dispone, para imaginarla o para  imaginarse a sí mismo o, mejor dicho, para imaginar la relación que tiene con él, de otro instrumento de conocimiento que aquel que comparte con el dominador y que, al no ser más que la forma asimilada de la relación de dominación, hacen que esa relación parezca natural.8
El sistema patriarcal es un sistema de dominadas y dominados que se  encuentran en esa situación gracias a un sistema que se erige como natural, con supuestos argumentos de orden 5 Merlyn E. Mowrey, “The accommodating other: masculinity and the construction of feminine identity”, en Stephen B. Boyd, W. Merle Longwood, Mark W. Muesse (eds.), Redeeming men: religion and masculinities (Louisville: Westminster John Know Press, 1996), 121. 6 Michael Kaufman, “Las siete P’s de la violencia de los hombres”, 1. En: www.michaelkaufman.com 7 Michael Kaufman, “Los hombres, el feminismo y las experiencias contradictorias del poder entre los hombres”, 8- 9. En: www.michaelkaufman.com 8 Bourdieu, 51. biológico que lo justifican, ocultando de manera intencional su realidad como construcción cultural, histórico-temporal y, por lo tanto, modificable9.

Escuela y patriarcado
A partir de Michael Foucault entendemos que las escuelas son instituciones de normalización de
la sociedad junto a la familia, la iglesia, el hospital y la prisión. Como institución educativa, la
escuela refuerza los estereotipos, roles y conductas que son predominantes y afirman el sistema
que sostiene a la sociedad. Dicho en palabras llanas, la escuela educa para que todas y todos los
estudiantes sean “normales”, entren dentro de las normas sociales. Así permanecen, en palabras
de Pierre Bourdieu, como “estructuras de dominación”, las cuales reproducen los sistemas de
dominio10.
Cuando las escuelas se afilian de manera consciente o no a los principios del sistema
económico y social vigente, funcionan como instituciones que replican al patriarcado como
sistema de organización social. Las sutilezas del patriarcado son muchas y complejas, por lo que
no suele ser visible cuando se replican, pues caen dentro de lo “normal” y lo “natural”.
El reforzamiento del patriarcado dentro de las escuelas es visible en conductas que son
normalizadas, aunque en el discurso en ocasiones se condenen. Estas conductas las hemos
englobado en seis categorías: violencia entre el alumnado (bullying), acoso escolar, sexualización
de infantes y adolescentes, promoción de identidades opresivas, exclusión de la diferencia y
perpetuación de las cargas culturales de género. Estas seis conductas pueden leerse a partir de las
características del patriarcado que hemos expuesto. Haremos un breve comentario a cada una.
1. El bullying refleja las relaciones de dominación violentas, en las que uno o unos cuantos
intentan demostrar su capacidad de dominio a través de golpes, insultos y agresiones varias. Esto
puede verse en acciones violentas directas y conscientes, pero también al momento de jugar. El
juego puede convertirse en una forma inocente y sutil de buscar y afirmar el dominio sobre otros
cuando existe violencia (golpes, ofensas), cuando se trata siempre de competir o cuando se
practican trampas y engaños para ganar a como de lugar.
2. El acoso escolar lo entendemos de manera amplia como uno de los problemas más
complejos, pues puede involucrar o ejercitarse por diferentes miembros de una escuela. El acoso
escolar trata, básicamente, de demostrar quién tiene el privilegio de beneficiarse del cuerpo o las
capacidades del otro. En otras palabras, acosar es tratar de imponer el autoasignado derecho de
disfrute de otra persona, expresado en ofensas, explotación laboral, obscenidades, relaciones
violentas, injusticias salariales o administrativas, etcétera. El acoso trata de demostrar quién
domina y quienes son los dominados, los cuales deben obedecer en silencio y aceptar su condición
de dominio como una necesidad para que el sistema o la institución funcione.
3. La sexualización de infantes y adolescentes la entendemos como la urgencia de mostrar
a niños, niñas y jóvenes como adultos seductores. Dentro de los estereotipos de género se muestra
cuáles son elementos del arreglo y comportamiento que se consideran seductores: uso de un
maquillaje determinado y vestir con prendas cortas para las mujeres; para los hombres puede ser
el uso de traje u otras vestimentas, así como en ambos casos el bailar de determinadas maneras. Si
bien en la adultez cualquier persona es libre de expresarse con su cuerpo y arreglo según su
discernimiento, lo que señalamos aquí es la imposición de esos estereotipos en los infantes y
adolescentes. Al hacerlo se comunican dos cosas: primero, que la infancia y adolescencia son
etapas sin importancia o significado en sí mismas, pues se urge a llegar a la adultez; segundo,
9 Sobre lo histórico de las relaciones de género, R. W. Connell dice lo siguiente sobre las masculinidades: “las
masculinidades son configuraciones de la práctica estructuradas por las relaciones de género. Son inherentemente
históricas, y se hacen y rehacen como un proceso político que afecta el equilibrio de intereses de la sociedad y la
dirección del cambio social.” [R. W. Connell, Masculinidades, trad. Irene Ma. Artigas (México: UNAM, 2003), 72].
10 Para Bourdieu, las estructuras de dominación “son el producto de un trabajo continuado (histórico por tanto) de
reproducción al que contribuyen unos agentes singulares (entre los que están los hombres, con unas armas como la
violencia física y la violencia simbólica) y unas instituciones: Familia, Iglesia, Escuela, Estado.” [Bourdieu, 50].
4
principalmente para las niñas y adolescentes, se reafirma que su éxito y protagonismo van en unión
con lo atractivas y seductoras que puedan verse11.
4. La promoción de identidades opresivas no sólo se refiere a la cuestión de género, sino a
las identidades tardocapitalistas que se convierten en moda, las cuales también están sujetas a las
relaciones de dominio. Uno de los ejemplos más claros está en la figura del “emprendedor”,
identidad clave en los esquemas de competitividad. El emprendedor es aquella persona que afirma
poderlo todo, tener éxito por sus propias fuerzas, resumido en la frase “Yes! I can”. El
emprendedor se explota a sí mismo hasta el agotamiento, pues si fracasa en alguno de sus
propósitos entonces se convierte en fracasado, looser, y queda excluido de los círculos de
privilegio que desea gozar. La figura de emprendedor es también de dominio sobre otros, pero
principalmente sobre sí mismo; es violencia autoinflingida. Como afirma Byung-Chul Han, el
capitalismo tardío ha logrado que el sujeto se explote a sí mismo sin la necesidad (aparente) de
que otros poderes lo hagan12. Aparte de esto, los hombres son educados para ser “emprendedores”
de su masculinidad: tienen que demostrar ser viriles, llenar las expectativas de la masculinidad
hegemónica, pues de lo contrario quedan marginados.
5. La exclusión de la diferencia se basa en la organización binaria del mundo. El sistema
patriarcal promueve las identidades fijas y no acepta la diversidad existente en cualquier sociedad.
Sin duda rechaza de manera especial las identidades de género que no concuerdan con el modelo
binario hombre/masculino – mujer/femenino, pero también excluye a las familias que no se
conforman con el modelo heteronormativo, y a toda persona que no se identifique con el ideal
masculino (blanco, rico, heterosexual) entre quienes se incluyen a migrantes, pobres, extranjeros,
etcétera.
6. La perpetuación de las cargas culturales de género se da mediante la afirmación de lo
masculino y lo femenino a partir de uniformes o formas de arreglo obligatorias, actividades o tareas
asignadas a hombres y mujeres, la forma de conducir la orientación vocacional o de consejería que
se ofrece al alumnado, las diferencias de trato entre los miembros de la comunidad escolar. Los
micro-machismos surgen en las prácticas cotidianas, invisibilizadas y no detectadas hasta que no
se realiza un análisis de lo que sucede en las escuelas.
Gracia y liberación
En la teología wesleyana la gracia no queda como un evento sin desarrollo en el presente, sino
como evento que desencadena un camino de transformación. La gracia habita en el corazón de
todo ser humano, justifica a quien decide seguir a Jesucristo y sustenta el camino de santificación,
el cual no se limita a aspectos meramente espirituales, sino que busca la transformación de las
condiciones en que habita el ser humano. Si el proceso de santificación no es social, si no impacta
en el mundo, entonces es un proceso que no está cumpliendo con su objetivo. No se busca la
salvación y transformación de la vida espiritual humana, sino la salvación y transformación de
todo lo que el ser humano es y de toda la creación.
Decir esto tiene tres implicaciones que deseamos subrayar, cuya fuerza suele pasar
desapercibida. Primero, afirmar que buscamos la transformación de las condiciones en que vive el
ser humano implica que existe el deber de crítica frente al mundo. La teología wesleyana exige la
mirada crítica y la sospecha ante lo que sucede: sabe que el mundo y sus sistemas están inmersos
en el pecado, por lo que requiere sospechar de lo que ahí sucede y para lograrlo necesita analizar
críticamente lo que experimenta y piensa. Reconocer la necesidad de transformación social
significa No-Creer en lo “normal” del mundo, en sus sistemas y discursos; en sus modelos de
organización social. Si los sistemas del mundo -como el patriarcado- se erigen como algo natural,
11 En relación con esto, Mowrey señala que “the sexualized feminine ideal does not present woman as a subject who
is sexual; rather it presents women’s sexuality as an object for men. It reduces a woman to a body, a body part, a thing
that willingly makes itself available to be used by another, thereby demeaning, diminishing, and fragmenting the
female self.” [Mowrey, en Boyd, Longwood, Muesse (eds.), 124].
12 Byung-Chul Han, La sociedad del cansancio, trad. Arantzaza Saratxaga Arregi (Barcelona: Herder, 2012), 25-32.
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como lo normal o como una única opción, desde la teología wesleyana anunciamos que eso es
falso: son sistemas que necesitan ser transformados a partir de la gracia de Dios.
Segundo, afirmar que el mundo requiere ser transformado desde la gracia de Dios implica
decir que la iglesia, como conjunto de seguidores de Jesucristo, se rebelan ante los sistemas que
se le han impuesto. La fe cristiana es subversiva por necesidad, pues no puede someterse de
ninguna manera a lo que el mundo ofrece. La gracia, desde la perspectiva wesleyana, trata sobre
la restauración de las relaciones del ser humano con Dios, los otros y la creación. La restauración
de relaciones no se da en el “más allá”, sino en el presente, aquí y ahora. Tampoco es un asunto
que quede en lo espiritual, pues en la teología wesleyana hay una integración de lo espiritual y lo
material como un todo en el que Dios incorpora todas las realidades sin excluir ninguna. Siendo
que Dios transforma todo, como explica Joerg Rieger, la tradición wesleyana habla de una gracia
y santificación que no se acomoda al status quo dominante, sino que busca organizar formas de
vida alternativas de acuerdo a la voluntad de Dios13. En esa subversión de la gracia y la
santificación respecto al status quo dominante está la liberación del ser humano y del cosmos.
La iglesia requiere subvertir el patriarcado como sistema de organización social con todo
lo que este sistema implica. Esto significa que hemos de cuestionar todo lo que sucede en ese
sistema, desde la forma en que el género habita en los cuerpos de hombres y mujeres, las
asignaciones que hacemos a cada uno de los sexos, los hábitos sociales, la distribución del poder,
la forma binaria de concebir al mundo y todo aquello que se desprenda de ello. Es posible que
todavía no se tenga claro el camino a seguir o las nuevas propuestas para relacionarse entre
géneros, pero saberse en contra de las formas en que la sociedad continúa organizándose es
suficiente para subvertir al patriarcado y resistir a su dominio.
Tercero, lo anterior pone a la liberación como horizonte escatológico en el trabajo de la
iglesia. Desde Latinoamérica entendemos que el proceso de santificación, obra de la gracia,
implica la liberación socio-política-cultural del ser humano y de la Creación. El proceso de
liberación quiere ser desde la perspectiva decolonial. Asumimos que los pueblos de Latinoamérica,
lo mismo que en muchas latitudes, fueron y siguen siendo colonizados por poderes políticos,
económicos y culturales, los cuales han impuesto formas de organización social, política y
económica consideradas como civilizadas, productoras de progreso o naturales. Como se
mencionó en la introducción, el patriarcado es producto del colonialismo europeo. Por lo tanto,
consideramos al patriarcado como un sistema de organización social y del poder colonial -por lo
tanto opresivo- que necesita ser eliminado para transformar las condiciones de vida de mujeres y
hombres. La mirada desde la gracia de Dios permite a la iglesia encontrar las oposiciones entre las
propuestas del patriarcado y la vida que Jesucristo muestra como voluntad de Dios para su
creación.
¡El patriarcado no se va a caer, lo vamos a tirar!
Así como las escuelas son instituciones que perpetúan las formas opresivas de producción de
saberes, organización social, las prácticas cotidianas y el ejercicio de poder, en este caso específico
haciendo referencia al patriarcado, las escuelas también pueden ser espacios privilegiados para la
acción de la gracia liberadora.
Las escuelas pueden convertirse en espacios de subversión a los principios del patriarcado
al oponerse y desafiar a las violencias que se nos han impuesto. Al trabajar en la formación de
infantes, adolescentes y jóvenes, las escuelas tienen la oportunidad de presentar formas alternativas
de convivencia basadas en los principios del reinado de Dios, los cuales son justicia, paz y gozo
(Romanos 14.17). Desde la perspectiva de la gracia de Dios existe la posibilidad real de abonar al
proceso de transformación social desde las instituciones educativas, siempre y cuando exista un
análisis de sus contextos, acuerdos subversivos y radicales para erradicar la violencia en todas sus
formas y la creatividad inspirada por el Espíritu de Dios para imaginar un mundo en que el
13 Joerg Rieger, Graça libertadora: como o metodismo pode se envolver no século vinte e um, trad. Elizangela A.
Soares (São Bernardo do Campo: EDITEO, 2015), 45.
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patriarcado haya sido erradicado. A partir de esa imaginación profética -en palabras de Walter
Brueggemann- las escuelas pueden vivir como-si-ya no existiera el patriarcado, y desde esa
esperanza hacer su labor educativa.
De momento, y a manera de conclusión, consideramos que hay tres tareas básicas para las
escuelas con relación a la erradicación de la violencia de género:
1. La labor de des-educación. La labor de las escuelas no sólo es educar, sino también deseducar.
Esto significa que los hombres y las mujeres de la comunidad escolar (trabajadores,
docentes, alumnado y familias) necesitan des-aprender lo que se les ha enseñado sobre la forma
de vivir y concebir el mundo. Esta labor es deconstructiva: necesita tumbar los mitos sobre los que
se construye el patriarcado, tales como los conceptos de fuerza, poder, éxito, masculinidad, género,
sexualidad, etcétera. Des-educar significa denunciar con la enseñanza teórica y práctica, desde los
contenidos académicos hasta los procesos administrativos, las formas violentas de relaciones
académicas y laborales, las consecuencias de los liderazgos dominantes y la exclusión que provoca
la concepción binaria del mundo.
2. A la par de la labor des-educativa, se encuentra la labor educativa. Contrario al principio
patriarcal de la sola racionalidad, la educación liberadora se preocupa por los afectos, los saberes,
los cuerpos y las prácticas cotidianas. Es una educación que ve al ser humano como un todo
relacional, interconectado con el cosmos. Esta es una educación que no tiene a la formación
académica como única responsabilidad, sino también al cuidado de los afectos y el cuidado del
cuerpo, como base de la construcción de nuevas formas de relacionarse. A los cuerpos educados
para ser violentos (competir, exigir privilegios sobre el cuerpo ajeno), violencia que suele basarse
en un hacer, se les educa para no-hacer; esto es, para percibir límites, incomodidades en el otro,
gustos, disgustos y otras señales que deben frenar la acción propia. También educa para aprender
a expresar de manera sana las emociones, tanto en el cuidado de la psique personal como en las
relaciones con otras personas.
3. La educación basada en la gracia liberadora es una educación militante. Está
comprometida con la verdadera transformación (radical) del mundo y sus sistemas, promoviendo
todo aquello que vaya acorde a la visión del ser humano y la creación desde la perspectiva del
seguimiento de Jesucristo. Esto quiere decir, tal como hemos subrayado, que está comprometida
de manera activa a desmantelar el sistema patriarcal y sus efectos. No puede ser neutral ni pasiva:
requiere ser explícitamente incluyente, no-violenta, justa en todas sus relaciones, promotora de
nuevas relaciones, identidades y lenguajes que liberen.
#NiUnaMenos
Hace unas semanas, a la hora receso de primaria, un niño estaba corriendo detrás de tres
compañeras suyas. Al alcanzarlas las nalgueó. Las niñas rieron con nerviosismo y el niño siguió
su camino, divertido por su “travesura”. Al cuestionarlo en el momento, su respuesta fue esta:
“estoy jugando con ellas”. ¿Juega con ellas como pares?, ¿jugaba con ellas a la manera de muñecas
con las que puede hacer cualquier cosa?, ¿ve a las niñas como juguetes con las que se puede
divertir?
De ninguna manera se afirma que todos los hombres sean violentos ni que el niño de esta
anécdota sea una especie de depravado sexual. Estoy seguro de que lo hace sin la menor
consciencia de lo que es el patriarcado y sin mucha noción de la violencia de su actuar. Esto es un
ejemplo de la invisibilidad del complejo problema que tenemos enfrente. Si bien no todos los
hombres seríamos capaces de violentar a una mujer (o a otros hombres) de manera consciente,
somos responsables -hombres y mujeres- de hacer todo lo posible por erradicar la violencia y al
sistema que la mantiene. Sólo así, en esa lucha cotidiana, será posible afirmar con plena dignidad
#NiUnaMenos.

Educación sexual en la escuela: promoción de relaciones saludables

Gianice Stabile Fortes[1]

Jane Furer [2]

Colégio Metodista Americano, Brasil

A Sexualidade se constrói a partir das possibilidades individuais e da interação com o meio e a cultura, permeados de valores e crenças e de padrões socialmente estabelecidos.

Falar sobre Sexualidade, com certeza, sempre foi um tema desafiador, que suscitou diferentes reflexões e questionamentos. Agora, falar sobre Sexualidade no ambiente escolar requer cuidado, comprometimento e responsabilidade com crianças e adolescentes que convivemos diariamente, oriundos das mais diversas famílias, com valores específicos.

A sexualidade é primeiramente abordada no espaço privado, pelas relações familiares. Assim, de forma explícita ou implícita, são transmitidos os valores que cada família adota como seus e espera que as crianças assumam. Parâmetros Curriculares Nacionais – volume 10 – Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, página 121 – Brasília: MEC-SEF, 1997

A família é nossa primeira ligação com o mundo. Depois passamos por grupos de convivência, que também fazem parte da nossa vida. Saber lidar com esses grupos, é importante para a formação da personalidade e para adaptação emocional do ser humano. Como o adolescente está em fase de mudanças e adaptação, é importante que sejam orientados para o seu crescimento emocional e que possa desenvolver-se de forma que os conflitos interiores sejam amenizados, para que os grupos de convivência consigam ter uma influência saudável.

Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais instituíram a Orientação Sexual como tema transversal, devendo ser trabalhado durante toda a Educação Básica, perpassando todos os componentes curriculares de forma integrada e comprometida com as relações interpessoais e sociais escolares.

Sendo assim, a intervenção da escola é de grande importância a fim de esclarecer com informações atualizadas e científicas, refletir sobre preconceitos, crenças e atitudes existentes na sociedade, ampliando os conhecimentos para que o próprio estudante tenha uma vida saudável.

De forma diferente, cabe à escola abordar os diversos pontos de vista, valores e crenças existentes na sociedade para auxiliar o aluno a encontrar um ponto de auto referência por meio de reflexão. Neste sentido, o trabalho realizado pela escola, denominado aqui de Orientação Sexual, não substitui nem concorre com a função da família, mas antes a complementa. Constitui um processo formal e sistematizado que acontece dentro da instituição escolar, exige planejamento e propõe uma intervenção por parte dos profissionais da educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – volume 10 – Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, página 121 – Brasília: MEC/SEF, 1997

Neste contexto, a Orientação Educacional do Colégio Metodista Americano, desenvolve o projeto “Educação Sexual na escola: Promovendo Relações Saudáveis”, do 6º ano do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, com os seguintes objetivos:

  • Orientar para uma sexualidade sadia e responsável;
  • Oferecer noções corretas, do ponto de vista científico, para o conhecimento das características e transformações de seu próprio corpo;
  • Abordar repercussões de mensagens transmitidas na mídia e sociedade;
  • Oferecer oportunidades de reflexão sobre a importância da prevenção da gravidez precoce e Doenças Sexualmente Transmissíveis;
  • Conhecer seu corpo, valorizar e cuidar de sua saúde;
  • Refletir sobre preconceitos referentes à sexualidade, evitando comportamentos discriminatórios, analisando criticamente os estereótipos;
  • Identificar e expressar seus sentimentos, respeitando os sentimentos do outro.

A metodologia utilizada neste trabalho constituiu-se em um primeiro momento, de uma pesquisa de campo onde os alunos responderam a um questionário no Google Docs e, em um segundo momento, depositaram suas dúvidas e curiosidades a respeito da sexualidade, em urnas de papelão (por turma). Após, com a condução de profissionais da área da saúde e da educação (professores tutores e orientadora educacional), os alunos tiveram a oportunidade de refletir e debater de forma saudável e respeitosa sobre os diversos assuntos envolvendo a sexualidade, trazidos por eles.

A partir dos debates realizados pelos diferentes grupos, podemos observar o quanto o comportamento sexual de hoje é diferente do passado. Os adolescentes tratam deste assunto com desprendimento e alguns até mesmo com certa propriedade, pois eles tem acesso a muitas informações (onde, na maioria das vezes, não condizem com uma educação sexual saudável e responsável) e de maneira muito rápida.

Neste contexto, a Educação Sexual que promove Relações Saudáveis só acontecerá se a escola for espaço de escuta e, a partir de uma reflexão crítica promova a transformação dos padrões de relacionamento, criando uma prática de autonomia entendida como desenvolvimento de atitudes e valores próprios e da consciência de que cada um pode e deve fazer escolhas pessoais comprometidas com o seu bem estar e o do outro, e responder por elas. Dessa forma, a Educação Sexual na escola instrumentalizará seus alunos para a vida, contribuindo para o exercício de relacionamentos saudáveis.

Referências:

Parâmetros Curriculares Nacionais – volume 10 – Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997.

Raquel de Andrade Souza Ew; Jaqueline Conz; Aline Daniela Gonçalves de Oliveira Farias; Paula Biazetto Machado Sombrio; Kátia Bones Rocha. Diálogos sobre sexualidade na escola: uma intervenção possível.

 Acesso em: 19 de setembro de 2019.

Site:http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1982-12472017000200007

[1] Coordenadora Pedagógica, Mestre, Ensino Fundamental e Ensino Médio, Colégio Metodista Americano, gianice.fortes@americano.metodista.br

[2] Orientadora Educacional, Especialista, Ensino Fundamental e Ensino Médio, Colégio Metodista Americano, jane.furer@americano.metodista.br