El futuro de la escuela en la era neoliberal

Ponencia de la Dra. Adriana Puiggrós
- Congreso de ALAIME, Porto Alegre, 12/10/19 -
La educación metodista en tiempos de incertidumbre

1. La dirección de la flecha

 

En un inquietante escrito de Nietzsche titulado “Sobre el porvenir de la educación”, uno de los personajes, un estudiante de filosofía, hace una pregunta su maestro “¿Cómo haremos para superar el abismo que separa el hoy del mañana?” (Nietzsche, posición 1071). El texto expone una discusión sobre la prioridad de la cultura clásica o de las enseñanzas del naciente y creciente sistema escolar moderno en cuanto al papel del bachillerato, así como entre clasicismo y modernidad, pero lo he recordado porque los personajes se deslizan hacia uno y otro lado, peligrosamente, entre las incógnitas que separan a las generaciones y a las épocas. El interrogante se refiere a uno de los problemas cruciales de todas las generaciones, así como de la educación. Las respuestas son múltiples: hay quienes se aferran a un presente absoluto, apostando a la reproducción de los privilegios; quienes tratan de apoderarse de manera voraz del futuro excluyendo a las mayorías y hay aquellos que sueñan con un tránsito compartido y solidario, que permita superar los abismos.

Cabe preguntarse qué le concierne a cada generación en el pasaje del presente al futuro. “Quizá-dice el alumno-corresponda a una ley natural el hecho de que sólo las generaciones siguientes deben tomar conciencia de los dones celestiales que han marcado a una generación anterior.” (Nietzsche, posición 1103) en la actualidad, las generaciones adultas están atónitas ante los saberes de los niños y jóvenes, sin alcanzar a reconocerlos como tales, y generalmente ubicándolos como meras habilidades. O bien se asombran ante lo que ven como extraños dones en los niños/ñas y adolescentes expertos digitales.

Son varios los problemas que se presentan. Uno de ellos es que aparentemente por primera vez en la historia la flecha de la sucesión generacional es capaz de cambiar de sentido. Entonces nos preguntamos si es posible que sean reversibles procesos de transmisión de la cultura de una a otra generación, que se consideraban irreversibles por naturaleza: ¿será reversible la transmisión intergeneracional de la cultura? ¿Es una “ley natural” la teoría del alumno del texto de Nietzsche? ¿Acaso nosotros, lo que pertenecemos a la generación anterior a la anterior no deberíamos tomar conciencia de los “dones celestiales” que marcan a la generación de nuestros hijos?

Aquel razonamiento nos permite analizar la irreversibilidad supuesta de la transmisión generacional inscrita en casi todas las formas de educación conocidas hasta el siglo pasado. O supuestas. Porque desde que el psicoanálisis puso en cuestión la relación entre saber y poder, es dable investigar si las enseñanzas que los hijos pudieran haber dirigido a sus padres han sido reprimidas, si el discurso pedagógico-al menos el moderno-no es una gramática que rigidiza la dirección de la flecha.

En los mismos años en que Freud vislumbraba “una corriente subterránea jamás interrumpida” entre los alumnos y los profesores (Freud, 1981: 1893), desde otro ángulo intelectual, la filosofía espiritualista latinoamericana, José Enrique Rodó creía que “el verdadero concepto de la educación no abarca solamente la cultura de los hijos por el espíritu de los padres, sino también (…) la del espíritu de los padres por la inspiración innovadora de los hijos” (Rodó, 2003: p. 8). Décadas más tarde, en los años 60´, se difundió el cuestionamiento de Paulo Freire a la unidireccionalidad de la educación, al considerar posible el carácter dialógico del vínculo pedagógico. En esas argumentaciones se trastoca el concepto de tiempo y se pone en crisis la linealidad, por lo cual el relato del profesor frente al aula adquiere un sentido distinto.

 

1.1.Comenio y la transmisión de la cultura

 

Vayamos a los orígenes de nuestro sistema educativo. Leo a Comenio, quien es evidente que intuye la relación entre saber y poder, intenta dominar la flecha, e inventa un orden destinado a controlar y fijar para siempre la sucesión de la herencia cultural. Casi lo logra. Al menos ordena las reglas de la transmisión de la cultura letrada para los siguientes siglos, determina los días y las horas de la vida de los niños y los jóvenes de muchas generaciones. Los alumnos del futuro de Comenio, de haber sabido de su existencia y sus intenciones, lo hubieran odiado como al malo de la película o agradecido por haberles impedido tomar decisiones sobre el uso de su tiempo, o por haberlos librado de decidir el transcurrir de su niñez o juventud.

El diseño del sistema escolar moderno no ha tenido en cuenta que los educandos aprenden distintas cosas en ritmos diferentes entre sí. Comenio no podía atender tal cuestión pues su propósito era dominar lo que difiriera en el tránsito de la línea de tiempo que tendía, desde un presente en el cual reinaba la incertidumbre, en el que podíamos perder o ganar la gracia de Dios por toda la eternidad. Pero veía a la infancia como tiempo de aprendizaje, de riego de la tierna planta, que “fácilmente se dobla y conforma” (o)”si se endurece resiste el intento”:

“El árbol hecho resiste en extremo” (El cerebro está) “húmedo y blando en la edad pueril, dispuesto a recoger todas las impresiones; y poco a poco se reseca y endurece hasta el punto en que la experiencia testifica que de un modo más difícil se esculpan o impriman en él las cosas” (Comenio, 1994: 25).

Sólo lo que se aprende en la infancia queda firme, costará doblarlo, como la curvatura endurecida de la rueda que se romperá en mil pedazos si intentamos enderezarla. La infancia debe ser sometida al orden, pues para Comenio hay un único orden. El “arte de enseñar” no necesita más que “una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y el método” (Comenio: 1994: 51).

Organizar las escuelas como si fueran relojes, esos instrumentos que despiertan su admiración, es una idea tremenda bellamente expresada por el pedagogo checo nacido en 1592. Las reformas educativas de los siglos XVI y XVII resultaron elementos fundamentales de la escuela a la que asistieron muchas generaciones occidentales, y que heredó América Latina. Pero la creencia más fuerte que tiene la sociedad de nuestro tiempo, es que la organización del aprendizaje en niveles, modalidades, horarios, precede a toda política educativa y a toda pedagogía. Desde ese punto de vista, el reloj es histórica y biográficamente anterior al deseo al cual espera listo para controlarlo, clasificarlo, encuadrarlo, torcerle el tronco mientras es joven, planta tierna. El educador checo, “solitario en transición”, vivió entre el orden teológico, permanente, la magia, la alquimia, los albores de la ciencia y el concepto de progreso (Lora, 1997: 52).

Comenio oscila, duda, se contradice, pero denota que lo ha atrapado la posibilidad difusa de operar sobre el futuro y conformar la sociedad, al volcarse a diseñar la organización y el método, sin resignarse a ser solamente custodio de contenidos. Se queja de que se gaste a la juventud en las labores escolares y se retrase su aprovechamiento, a causa de la falta de sistematización de la enseñanza en horas, días y años. Asimismo, rechaza la dispersión de los contenidos, que afectaría la economía del tiempo.

Comenio estaba fascinado por la posibilidad que proporcionaba la imprenta, que estaba en plena difusión, para aprovechar mejor el tiempo. En el mismo lapso en que se escribía un libro ahora podía producirse un número asombroso de ejemplares (Comenio, 1994:182). Así es que el sistema escolar moderno se concibió no solamente en íntima relación con las posibilidades que proporcionó la imprenta, sino con un concepto de tiempo que contenía un temprano sentido de eficacia, anunciando al capitalismo. La imprenta afectó el sentido de las horas, los minutos y los segundos que marcaban los relojes mecánicos, desde no mucho tiempo atrás, y, desde más atrás, las campanas de las iglesias, el sonido que convoca a los fieles islámicos cinco veces al día desde el minarete, los horarios que siguen el lineamiento de la Torah. No fueron pocos los debates sobre el predominio de una u otra manera de medir los tiempos históricos y cotidianos de la humanidad, y la organización de la educación de manera sistemática coincidió con el prólogo del proceso que varios siglos después se denominaría globalización. Sin desmedro de la persistencia de maneras culturales distintas de medir (o clasificar) el transcurrir, éstas han sido tocadas por la globalización del tiempo.

 

2. El orden de los sujetos(educador/educando) en la escuela moderna y un poco de historia

 

La escuela moderna, consolidada siguiendo el ritmo del Estado-Nación, aportó fuertemente a tal proceso y obligó a los establecimientos públicos y particulares a establecer al menos algún tipo de articulación entre sí en los tiempos de su calendario y en sus planes de estudios. Es que la institución escolar tiene tiempos propios.

Recordemos un poco de historia. El pensamiento progresista del Siglo XIX consideró a la educación como la fuerza necesaria para impulsar adelantos como los ferrocarriles, el comercio y la vinculación entre los pueblos y depositó en los maestros su confianza. Si bien el normalismo tiene raíces anteriores, para la mayor parte de los países latinoamericanos remite a la gestión político educativa y pedagógica del Secretario del State Board of Education del estado de Massachusetts, Estados Unidos, Horace Mann. Así también a su esposa Mary Peabody, a Sarmiento, al uruguayo José Pedro Varela y a otros latinoamericanos de la segunda mitad del Siglo XIX.

El normalismo era una apuesta a la profesionalización de los educadores, a su capacitación institucional, a sustituir a los clérigos por ciudadanos laicos y a otorgar un papel central al Estado en esas materias. “Educación común”, la categoría más relevante propuesta por Mann, fue organizadora de la educación pública en varios países de nuestra región. En aquellos en los que la inmigración europea tuvo impacto, la educación común fue un instrumento de integración importante, especialmente por la importancia que le otorga a la lengua, en particular a la lectura. Las bibliotecas públicas fueron uno de los instrumentos fuertes, junto con la escuela. Juana Manso, la educadora feminista amiga de Sarmiento, escribió que el libro:

(…) “considerado como el locomotor de los conocimientos útiles de los sentimientos castos, de los fallos severos de la historia, es un gran poder moralizador de la vida moderna, en que los pueblos se agitan movidos por las corrientes eléctricas, de la libertad de pensamiento, de la conciencia y del trabajo.” (Manso, 1866)

Progreso, libertad, virtudes públicas y educación universal fueron categorías fundantes del normalismo. Al mismo tiempo, la centralidad de la mujer en la enseñanza tuvo una doble cara. Por una parte, le abría un camino para emanciparse, por otra, la cargaba de virtudes sagradas que restaban elementos de la profesionalidad pretendida. El libro y los alumnos estaban destinados a ser los únicos amigos de la mujer, frente a su destino de desilusión en el Siglo XIX.

No obstante, debe notarse que la “educación común” aplicada por las oligarquías liberal conservadoras pecó de contener la conocida contradicción entre “civilización y barbarie” y fue apta para la aplicación de dispositivos de origen positivista que actuaron como selectores, discriminadores y ordenadores de la población escolar en una correlación preocupante con el sector social y cultural de procedencia de los alumnos.

 

3. La autonomía relativa del sistema educativo. Argumentos

 

Sin embargo, no sería adecuado sostener que el positivismo es único el elemento organizador del normalismo en cualquiera de sus vertientes, si consideramos el cúmulo de variables que actúan sobre un maestro/a o un profesor/a. En primer lugar se trata de un ciudadano o ciudadana que interactúa en numerosos espacios, como su familia, su comunidad, sus frecuentes trabajos extra, el entorno político inmediato y general y, sucesivamente en la historia, la radiofonía, el cine, la televisión, la computadora, las redes. Por otra parte, los docentes deben enfrentar problemas que exceden en mucho el ámbito pedagógico, lo cual les demanda poner en juego saberes de diverso tipo, que están fuera del protocolo y las reglas aplicadas por sus superiores. En demasiadas ocasiones la atención del edificio, la salud y la alimentación de los chicos, la repercusión de los conflictos familiares, la problemática adolescente, la desactualización de la formación profesional, entre muchos otros factores, actúan modificando las intenciones y reglas que provienen de la gestión ministerial de turno. El modelo ideal es modificado, pero la vida sigue dentro de la escuela.

También, hay una larga tradición de organización sindical de los docentes de los sistemas de educación pública que remite a fines del Siglo XIX y ha sumado autonomía de su accionar respecto a las políticas educativas públicas. En cuanto a la educación privada, en particular la de las iglesias históricas e instituciones educativas de comunidades han mantenido una autonomía relativa, dentro del cumplimiento de la legislación de cada país.

Resulta necesario, sin embargo, subrayar que, hasta hace pocas décadas, todos, docentes y gobiernos, educadores públicos y privados, han sostenido la centralidad de la escuela (colegio, instituto, universidad) en todos los niveles y modalidades de la enseñanza. Pero esa prioridad de la institución educativa ha sido puesta seriamente en cuestión desde tres miradas diferentes: la crítica del “reproductivismo” derivada de los movimientos estudiantiles de los años 60´y continuada por la sociología de la educación de la década siguiente; el alegato para la “desescolarización” de la escuela de Iván Illich y la “desescolarización” impulsada por los teóricos neoliberales desde los años 40´, que se configuró como fuerte política educativa desde los años 80` hasta la actualidad. Algunas lecturas erróneas adjudicaron a Paulo Freire una postura refractaria a la acción del docente, siendo que el autor de “Pedagogía del Oprimido” sostuvo la centralidad del vínculo educador/educando. Dada la virulencia de las posiciones anti escolares vamos a detenernos en primer lugar en la interesante polémica que sostuvieron Illich y Freire en los años 60´.

 

4. ¿La escuela es una vieja y gorda vaca que ha sido sacralizada y hay que eliminar?

 

Tanto el educador austríaco como el brasilero, protagonizaron posturas críticas de la educación tradicional en América Latina. Coincidían ambos en la “opción preferencial por los pobres”, en el amplio marco de la teología de la liberación. Empero, sus posturas eran antagónicas y tuvieron serias consecuencias en las décadas siguientes. La polémica entre aquellos autores guarda plena actualidad.

Recordemos: la denuncia de Freire constituyó una ruptura epistemológica con la posición del sujeto pedagógico de la modernidad, acompañada por un imaginario pedagógico que aún tiene valor como base de nuevos programas educativos. Debe anotarse que Freire nunca atacó a la escuela, sino que dirigió su crítica a la relación pedagógica entre educadores y educandos de una manera más general, es decir con categorías aplicables no solamente a los docentes y los alumnos escolares sino a todos los sujetos sociales vinculados por la educación. Sus propuestas se dirigieron a la educación de los analfabetos y los adultos en experiencias extra escolares, pero insistió en la valorización del docente y la escuela. La interioridad entre educación y política, la oposición entre la educación basada en el diálogo y en el reconocimiento del otro, y la educación “bancaria”, la misión emancipadora de la educación, la alfabetización como un instrumento político educativo, la prioridad del pueblo como sujeto de la educación, son ideas que conservan su vigencia. Freire desarrolló categorías que actualmente ponen en crisis al discurso educativo neoliberal, aunque fueron concebidas años antes de que el mercado se instalara como un actor preponderante y prepotente en el campo de la educación.

Es distinto lo que ocurrió con los postulados de Iván Illich, quien dirigía en México el Centro de Investigación y Docencia de Cuernavaca(CIDOC), y se hizo famoso por su producción a favor de la desescolarización, que consideraba el proceso idóneo para revolucionar la sociedad opresora. El más difundido de sus textos fue «Esa vieja y gorda vaca sagrada», discurso que pronunció desde los balcones del Palacio Quemado, sede del gobierno nacional de Bolivia, en ocasión de la asunción presidencial del Gral. Juan José Torres, en 1970. Los maestros, una de las principales fuerzas que llenaban la plaza apoyando al presidente electo, fueron alentados por Illich a abandonar de las escuelas para liberar de esa manera la educación. Illich proponía desmontar el aparato escolar, así como el sistema público de salud y promovía la sustitución de los profesionales en educación por activistas culturales que se desplegaran en un campo pedagógico informal.

La institución educativa es atacada en la actualidad en todos sus frentes, y las ideas de Iván Illich sirven de sustento a quienes sostienen que la figura del docente carece de actualidad y que opciones tecnológicas, sumadas a un personal que requiere escasa preparación, muy semejante al activista cultural, serían una buena manera de sustituir maestros y escuelas. Debe anotarse que este tipo de propuestas lejos de estar solamente en la imaginación de algunos autores, constituyen uno de los más concretos programas que circulan en el mercado, así como entre los sectores conservadores que rechazan los contenidos avanzados, como los vinculados con la educación sexual integral(ESI) o las teorías científicas que ponen en cuestión ideas tradicionalistas.

Paulo Freire se diferenció explícitamente de las posturas desescolarizantes. Opinó que Illich se equivocaba al adjudicar a la escuela la causa de los males sociales, siendo ella un producto de la sociedad. Con el correr de los años las ideas de Illich son bienvenidas por el neoliberalismo, en tanto ha sido un hecho significativo que ultra neoliberal presidente de Brasil, Jair Bolsonaro esté tratando de desplazar, prohibir, censurar, las ideas, libros, enseñanzas de Paulo Freire. El autor de “Educación como práctica de la libertad”, sigue aportando significados a ese último término que renuevan a la educación su potencial emancipador. En honor a Illich debe decirse que él vislumbró los peligros de la desarticulación de las instituciones sociales, acción que él mismo proponía. Escribió:

“debemos temer que la desintitucionalización de la escuela nos lleve a una fábrica mundial de conocimientos” (Illich, 2019: 136)

También denunció tempranamente al mercado educativo:

“El tipo más peligroso de reformador de la educación es el que argumenta que el conocimiento puede producirse y venderse con mucha mayor eficacia en el mercado abierto que en un mercado controlado por la escuela(…)sería una falacia creer que el establecimiento de un mercado libre de conocimientos constituiría una alternativa radical en la educación”(ibídem, 134)

No obstante, en el planteo de Illich sigue habiendo una significativa ausencia, que es presencia determinante en Freire: la idea de la educación como derecho, no solamente como libertad.

 

5. El educador es necesario, pero ¿quién es el educador?

 

Permítaseme una digresión. Cuando hablamos de derecho a la educación, nos referimos a los derechos a enseñar y aprender. Por eso debemos reflexionar sobre ambos miembros del proceso educativo. La educación es un vínculo en el cual sus integrantes cumplen funciones diferenciadas y que requiere de la intervención del educador y del educando. Los autodidactas no son un ejemplo de la posibilidad de prescindir del educador, sino de la constitución del educador como un sujeto abstracto en circunstancias particulares. La tecnología ha puesto en evidencia que es posible diseñar sistemas digitalizados que proporcionen información a los educandos, avanzando al punto de constituirse el sistema mismo en un interlocutor. Pero ¿está presente un educador, en este caso tecnológico? La pregunta que cabe es si el educador digitalizado puede independizarse del educador humano, como los temibles robots de las películas de ciencia ficción. Es decir, si la posibilidad humana de transmitir la cultura puede ser transferida a los descarnados propietarios de los territorios privatizados del cyberespacio. La respuesta es demasiado obvia porque todos sabemos que, al menos en nuestra época, hay personas que programan los robots, cargan los sitios web, diseñan redes y construyen diccionarios a los cuales accedemos por Internet con tanta rapidez que no nos da tiempo para discutir definiciones que de inmediato aceptamos.

Y son personas. Que educan y se educan. De manera que podríamos decir que el educador –docente, padre, madre, adulto– ha sido rebasado en sus funciones: nos gusten o no, los contenidos que se intercambian por medios no tradicionales son enseñados, aprendidos y multiplicados por millones. La situación afecta seriamente los roles de los educadores y la discusión sobre el derecho a la educación. No se trata ya del enfrentamiento tradicional entre educación pública estatal y educación privada, sino de los efectos de la penetración del mercado en el espacio educativo y la consiguiente mercantilización de toda la educación. La cuestión no se dirime ya en el plano ideológico solamente, sino como parte de los intereses de un mercado que tiene una potencial clientela cautiva, en el cual el Estado corre el riesgo de convertirse en un oferente más. En los países donde ocurre que aplicando las recetas neoliberales la sociedad perdió el control de su propia educación, no motiva más el llegar a acuerdos, alcanzar consensos, acordar metas de mayor alcance que proyecten la formación de las generaciones jóvenes. Se trata de competir por la clientela.

La mercantilización de la educación ataca las representaciones tradicionales de la profesión docente. Se suma a ello la vetustez de la organización del trabajo, los métodos de enseñanza y las tecnologías que los educadores de generaciones adultas hemos aprendido. Se agrega el hecho de que cada nueva generación de alumnos llega más conformada estructuralmente en las nuevas lógicas tecnológicas, de modo que su lenguaje es distinto del nuestro. Aún en el caso de los chicos que provienen de sectores pobres, la mayoría ha tenido algún contacto con la tecnología en edades mucho más tempranas que nosotros, sus enseñantes.

Frente al inédito avance de un mercado corporativizado, si no se recupera el poder del Estado, en tanto representante de la sociedad en su conjunto, como el principal responsable y proveedor de educación, educador y educando navegarán sin rumbo, y la cuestión de sus derechos no tendrá sentido. Las reglas de ese mercado no son amigas de una filosofía de los derechos. Por el contrario, tienden a identificar los derechos de los educandos con las posibilidades económico-sociales de adquirir bienes culturales, y a penetrar en los currículos que manejan los educadores profesionales; al mismo tiempo posibilitan el deterioro de las condiciones laborales de los que trabajan en poblaciones más pobres y mejoran las de los educadores de elite. Son cercenados los derechos de ambos, de los educadores y de los educandos.

De la profunda brecha hacia alternativas de futuro

Obviamente son preocupantes las dificultades que tienen de los sistemas de enseñanza actuales. Las dificultades en la transmisión de la cultura por las vías tradicionales no se reducen a la escuela o la universidad, sino que abarca el conjunto de los procesos educativos. Si bien afectan a todos los sectores sociales, la brecha se profundiza trágicamente entre quienes tienen acceso a escuelas de doble escolaridad, bilingües, que incorporaron la más avanzada tecnología y métodos activos sin hundirse en el desorden, y quienes van a la escuelita o al colegio público desmantelado, en muchos lugares infectados por las drogas.

Los sectores populares se enfrentan al recorte del derecho a la educación que surge de las reducciones impuestas por las políticas neoliberales al desarrollo y modernización de las instituciones educativas estatales. La inestabilidad salarial de los docentes origina formas de lucha que afectan directamente a los alumnos de las escuelas estatales y privadas históricas, abonando de hecho el crecimiento de un tipo de educación privada que no se salva del avance de la mercantilización, asumida en algunos casos por nuevas opciones religiosas vinculadas con el mercado, así como por fundaciones corporativas que están lejos de tener intereses sociales.

Ante el crecimiento de esos tipos de enseñanza particular, debe anotarse que las inversiones privadas en su conjunto nunca alcanzan a las inversiones públicas, pues estas últimas, aún con las limitaciones que he señalado, abarcan enormes conjuntos humanos. Pero reducir los establecimientos de enseñanza pública estatal gratuita a la educación básica, que es una de las claves de la política educativa neoliberal. La educación que resulta de esa opción se opone a la educación básica común impulsada los liberales del siglo XIX, que surgía de la idea de progreso. No pertenece ese cuadro al liberalismo democrático, antirracista y promotor de la igualdad sexual, fundador del discurso internacional de la postguerra, menos aún a una educación comprometida con la opción por los pobres, sino a la cara oscura de un mundo nuevo que aún no ha terminado de conformarse.

Estamos ante una situación en la cual es necesario aunar esfuerzos entre todos los sectores democráticos para que nuestros países recuperen la soberanía educativa, para que las transformaciones que la educación sin duda requiere contemplen al pueblo en su conjunto, se eliminen las acciones meritocráticas y segregacionistas. Que la escuela, en lugar de ser sustituida, se transforme en la plataforma de la Patria latinoamericana.

 

Bibliografía

Illich, I. (2019) La alternativa a la escolarización, en Obras Reunidas, FCE, México